Günlük Yaşam Becerilerini Kazandırma
Engelli bireyler, günlük yaşama ve toplum yaşamına sınırlı ölçüde katılabilmektedirler. Eğitimden sağlığa, iş ve mesleki rehabilitasyondan kültür ve sanata, spor ve kent standardının iyileştirilmesine, ulaşımdan psikolojik desteğe, bireysel ve aile danışmanlığı hizmetlerinden gerektiğinde sürekli bakımına kadar çok ciddi ve çözüm bekleyen sorunları bulunmaktadır.
Engelli bireye günlük yaşam sürecinde gerekli olan iletişim ve bağımsız yaşam becerilerinin kazandırılması engelli bireylerin eğitiminin temel amacıdır. Bağımsız yaşam becerileri, öz bakım becerilerinden basit ev işlerine, alışveriş yapma becerilerinden basit yemek hazırlama becerilerine, boş vakit değerlendirme becerilerinden bağımsız yolculuk becerilerine kadar uzanan geniş bir yelpaze içinde ele alınmaktadır. Bu becerilerin kazandırılması, engelli bireylerin toplum içinde çevresindeki bireylere en az bağımlı veya bağımsız olarak hayatlarını, aynı zamanda en az sınırlandırılmış ortamda, olabildiğince üretken olmalarını sağlayacaktır. Aile, kabullenmeye ne kadar hızlı ulaşırsa çocuğu için ne yapması gerektiğine de o kadar çabuk karar verir. Engelli bir bireyin topluma kazandırılmasında zaman önemli bir faktördür. Yaşıtlarına oranla öğrenmede zorluğu olan engelli çocukların zaman yitirmeden eğitim ve rehabilitasyonuna başlanması gerekmektedir. Sucuoğlu 1992’de otistik çocuklar üzerinde yaptığı bir araştırmada basit yemek hazırlamanın, bireyin günlük yaşamını sürdürebilmesi için en gerekli becerilerden biri olduğunu, engelli bireyin ev işi becerilerini öğrendiklerinde evde kaldıkları sürece, kendilerini oyalıyabileceklerini, buna bağlı olarak da davranış problemlerinde azalma olacağını belirtmiştir. Ailenin, çocuğun durumuna tepkilerini ve normal fonksiyonlarını sürdürme yeteneklerini; ailenin ve çocuğun gelişimsel gereksinimleri, ebeveynlerin yaşı ve ailenin önceki başetme yöntemleri önemli ölçüde etkiler. Çocuğun büyüme ve gelişme aşaması; engelin, ailenin davranışsal, bilişsel, duygusal durumu ve gelişimsel görevleri üzerindeki etkisini belirleyen önemli bir etmendir. Engelli çocukların, eğitim merkezlerinde kazandıkları becerilerin ev ortamında aile ile işbirliği yapılarak yada çocuğun evde öğrendiği bir davranışı Rehabilitasyon Merkezinde Çocuk Gelişimci,Psikolog,SHU,Özel Eğitim Öğretmeni,Hemşire ile işbirliği yapılarak pekiştirilmesi, eğitimin sürekliliği ve yaygınlaştırılması açısından gereklidir.
Engelli çocukların, bağımsız yaşam sürdürebilmelerini sağlayabilmek için yaşam becerilerine; bağımsız seyahat edebilme, alış veriş yapabilme becerileri de eklenerek kapsamlı araştırmalar planlanmalıdır. Tüm bu beceriler, davranış basamaklarına dönüştürülerek engelli çocukların eğitim programına alınması önerilebilir. Engelli olmanın bir hastalık olmadığı, asıl amacın engelli çocuğun olabildiğince bağımsız olması, kendi kendine yeterli duruma gelmesi, ailelerin tüm beklentilerinin bu mantıkla karşılanmasına önem verilmeli ve bu amaca uygun olarak aile psikolojik ve sosyolojik olarak hazırlanmalıdır.
AAMR'nin (1992), tanımında yer aldığı biçimiyle "....uygun yardımlarla zihin engelli bireylerin yaşam işlevlerinde ilerlemeler görülür" varsayımı, zihin engellilerin eğitiminde yeni bir yaklaşımı temsil etmektedir. Buna göre, zihin engellilerin eğitimlerinin temel amacı, yaşam işlevlerini geliştirerek onları daha bağımsız kılmaktır.
Bağımsız Yaşam Becerileri
Bağımsız yaşam becerileri genel olarak, bireyin başkalarına bağımlı olmadan, yaşamını sürdürmesi için gerekli olan becerileri içerir. Bu becerilerin önemli bir bölümü çocukluk döneminden yetişkinlik dönemine gelişimsel bir sıra izler. Bazı beceriler ise belli gelişim dönemlerine özgüdür. Örneğin, iş ile ilgili beceriler gençlik ve yetişkinlik dönemlerinde yer alır.
Bağımsız yaşam becerilerinin çeşitli gruplar altında sınıflandırılması girişimleri bulunmaktadır. Esasen AAMR'nin (1992) tanımında yer alan beceriler böylesi bir sınıflamanın ürünüdür. Bu sınıflandırmalardan en bilineni Close, Sowers ve Bourbeau (1985), tarafından yapılan sınıflandırmadır. Buna göre, bağımsız yaşam becerileri, başarı için gerekli temel beceriler, uyum için gerekli beceriler, günlük yaşam becerileri, mesleğe hazırlık ve mesleki beceriler olarak dört beceri alanına ayrılmaktadır.
Başarı için gerekli temel beceriler, temel gelişim becerileri, günlük yaşamda gerekli sayısal bilgiler, günlük yaşamda gerekli okuma ve iletişim gibi alt beceri alanlarından oluşmaktadır.
Uyum için gerekli beceriler, kendini tanıma, kişilik ve duygusal uyum ve bireylerarası sosyal beceriler alt beceri alanlarından oluşmaktadır.
Topluma uyum becerileri ya da günlük yaşam becerileri, özbakım becerileri, tüketici becerileri, ev içi becerileri, sağlık bakımı ve toplumsal bilgi alt beceri alanlarından oluşmaktadır. Meslek öncesi ve mesleki beceriler ise, işe hazır olma, mesleki davranışlar ve mesleğe uygun sosyal davranışlar sergileme gibi beceri alanlarından oluşmaktadır.
Öğretim Yöntemleri
Günümüzde zihin engellilere bağımsız yaşam becerilerinin kazandırılmasında etkin ve güvenilir öğretim yöntemleri arayışları sürmektedir. Ancak uygulamada uygulamalı davranış analizi yaklaşımı geniş kabul görmektedir (Heward, 1996).
Uygulamalı davranış analizi, öğrencide istenilen davranışı sağlayabilmek için davranış öncesi ve sonrası uyaranların, yani çevrenin, sistematik olarak düzenlenmesi şeklinde tanımlanabilir (Alberto ve Troutman, 1990; Heward, 1996). Bu düzenleme yapılırken dış uyaranların öğrenmeyi nasıl etkilediğini ortaya koyan davranışçı yaklaşımın öngördüğü açıklamalardan hareket edilir. Temel alınan bu felsefe ve yaklaşım içerisinde, uygulamada çeşitli öğretim etkinliklerine yer verilmektedir. Heward (1996) bunları belirli bir bütünlük içerisinde altı başlık altında toplamıştır.
1.Öğretilecek davranış ya da becerinin analiz edilmesi ve tanımlanması,
2. Öğrencinin beceride yapabildiklerinin sürekli ve doğrudan ölçülmesi,
3. Öğretim süresince öğrencinin aktif olması için fırsatlar sağlanması,
4. Öğrenci davranışlarına anında ve sistematik dönütler verilmesi,
1.Beceri Analizi
Beceri analizi, karmaşık ya da çok basamaklı davranış ya da becerilerin küçük, öğretilmesi kolay alt beceri basamaklarına (işlem basamaklarına) ayrılması olarak tanımlanmaktadır (Heward, 1996).
Beceri analizi bir öğretim yöntemi değildir. Ancak öğretimin planlanması ve uygulanmasıyla bağlantılı olarak, öğretimde izlenecek sıra konusunda bilgi vermektedir (McLoughlin, 1995; Sailor ve Guess, 1983). Beceri analizi aynı zamanda öğrencinin yapabildiklerinin değerlendirilmesinde kullanılmaktadır (McLoughlin, 1995; Siegel, 1972; Snell, 1983).
Beceri analizi farklı yollardan yapılarak beceri basamakları oluşturulabilir. Beceri basamakları bellekten, doğrudan o beceriyi yerine getirerek, bir başkasını gözleyerek ya da o beceriyle ilgili uzmana danışarak oluşturulabilir (Doğan, 1987; Özyürek, 1988; Varol, 1996a).
Beceri analizlerinin bu yollarla yapılmasında üç basamaklı bir yöntem önerilmektedir. İlk olarak, yapılacak davranış ya da beceri, basamaklara ayrılır; ikinci olarak, beceri basamakları kontrol edilerek birbirini izleyecek biçimde sıralanır; üçüncü olarak, her bir basamakta ne yapılacağı açık ve anlaşılır şekilde yeniden yazılır (Sailor ve Guess, 1983).
Bu aşamalarla beceri basamakları oluşturulurken, beceri alanının sınırlandırılması, basamakların gözlenebilir terimlerle yazılması, bu terimlerin uygulayıcının anlayabileceği şekilde ve düzeyine uygun yazılması, öğrencinin ne yapacağını ifade eden terimlerle yazılması ve öğrencinin dikkatini yoğunlaştırmasına hizmet etmesi gibi özelliklere dikkat edilmesi gerekmektedir (Moyer ve Dardig, 1978).
Bu özelliklere göre hazırlanan beceri analizlerinin öğretimde değişik kullanım biçimlerine rastlanılmaktadır. Beceri analizi yaygın olarak, ileriye doğru zincirleme, geriye doğru zincirleme ve ortadan başlayarak ileriye/geriye zincirleme şeklinde, ya da kolaydan zora doğru sıralanarak kullanılmaktadır (Hazel, 1977).
2.Becerilerin Doğrudan ve Sürekli Ölçümü
Uygulamalı davranış analizinin temel noktalarından birisi doğrudan ve sürekli ölçümlerdir. Doğrudan ölçüm, becerinin geçtiği doğal ortamlarda beceriye ilişkin öğrenci davranışlarının gözlenerek olarak kaydedilmesidir. Sürekli ölçüm ise, bu kayıt işleminin öğretim öncesinde sırasında ve sonrasında düzenli olarak yapılmasıdır. Ancak bu sayede zihin engelli öğrencinin gereksinimlerine uygun bireysel eğitim sağlanabilir (Heward, 1996).
Becerilerin sürekli ve doğrudan ölçümü ile öğrenci performansı, davranışın oluştuğu ortamlarda doğrudan gözlenerek, sürekli değerlendirilir (Özyürek, 1996). Doğrudan ve sürekli ölçümlerde ölçüt bağımlı ölçü araçları kullanılmaktadır.
3. Aktif Öğrenci Tepkisi
Aktif öğrenci tepkisi, öğretim amaçlı bir uyarıcıya (yönerge/ayırdedici uyaran) verilen gözlenebilir tepki olarak tanımlanabilir. Tepkiler yapılan öğretim çalışmasının türüne göre değişiklik gösterir. Öğretim amacına göre tepkiler bir soruyu yanıtlama, bir beceri ya da davranışı yerine getirme olabilir.
Yapılan araştırmalar, öğrencilerin öğrenime aktif katılımlarının başarılarını olumlu yönde etkilediğini göstermektedir. Aktif katılım zihin engelli öğrencilerde daha da önem kazanmaktadır. Diğerlerine göre daha geç öğrenen ve diğerlerine yetişmeye çalışan öğrencilere daha az zamanda daha çok şeyin öğretilebilmesi için öğretimde aktif olarak geçirecekleri sürenin arttırılması gerekmektedir (Heward, 1996).
Senemoğlu (1997) öğrencinin aktif katılımını sağlamada alınabilecek önlemleri üç maddede özetlemektedir.
1. Öğrenciye sunulacak işaret ve ipuçlarının öğrencinin güdülenmesini sağlayacak, öğrenme çabasını sürdürmesine ve başarılı olmasına yardımcı olacak nitelikte, öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyine ve hedef davranışa uygun olması gerekir.
2. Öğretme-öğrenme sürecinde yapılan pekiştirmelerin zamanında ve öğrenci için anlamlı olmasına özen gösterilmelidir.
3. Öğrencinin öğrenme eksiklik ve güçlüklerinin zamanında belirlenerek düzeltme etkinliklerinin etkili olarak yapılmasına özen gösterilmelidir.
4.Sistematik Dönüt
Öğrenci ile sistematik öğretim arasında üç yönlü bir ilişki vardır. Bu ilişki genellikle uygulama denemeleri ya da öğrenme denemeleri olarak adlandırılmaktadır. Öğrenme denemeleri üç temel ögeden oluşur: a) öğretim amaçlı ön uyarıcı b) bu uyarıcıya öğrencinin tepkisi ve c) tepkiyi izleyen öğretim amaçlı dönüt (Heward, 1996).
Öğrenme denemelerinde söz edilen dönüt, öğrenciye öğrenmelerinin doğruluğu ya da yanlışlığı hakkında verilen mesajların bütünüdür (Senemoğlu, 1997). Bloom (1979) öğrenme süreci içinde bulunan bir kişiye kendi gelişimi ile ilgili olarak şu konularda sağlanan mesajların dönüt olduğunu belirtmektedir:
(a) kişinin denemelik davranışlarının kendisinden beklenene ne derece yakın olduğu,
(b) denemelik davranış beklenene çok yakın ise onun böyle bir davranış olduğu,
(c) yakın değilse eksiklik ve aksaklıkların neler olduğu,
(d) varsa eksiklik ve aksaklıkların nasıl giderilebileceği ve
(e) öğrenmede erişilen son düzeyin ne olduğu.